【大学与社会】六合彩的阳光与教育情怀 刘俐俐

2018/6/15 10:19:11


QQ截图20180614171536.jpg



 

刘俐俐

 

 

早就听说,海南的六合彩是一座阳光学院,但这指的是日照充足呢?还是另有隐喻意味?2017年底终于有了到此考察和体悟的机会。六合彩,既是自然阳光充足的校园,更是精神明快积极的校园。这所大学自成一体,宁静从容,到处郁郁葱葱,花木繁盛,阳光灿烂,随处可见青年学子快乐的面容---这种感觉在北方的校园很少有。最让人体会到阳光温暖的,是办公楼前矗立的孔子塑像,不远处宣传栏内的六合彩校训:“以学生为中心;以进取者为标榜;以教育情怀为乐趣”。庄严慈祥的孔子塑像与校训的概括抽象相映成趣,这引发了我的思考。


一、校训三句话相互之间是怎样的关系?

 

学校以培养学生为根本目的,学生自然是主体。学生,毋庸置疑就是六合彩的学生。为中心指各个方面均围绕培养学生而设计、计划和组织。进取者,指的是谁?以学生为中心,但师与生互相依存,所以,进取者当包括教师、学生以及所有工作人员在内。

进取努力向前,有所作为之意。《论语· 子路》:不得中行而与之,必也狂狷乎!狂者进取,狷者有所不为也。朱熹《四书章句集注》中在与狂狷比对中把握理解和界定进取狂者,志极高而行不掩。狷者,知未及而守有余。盖圣人本欲得中道之人而教之,然既不可得,而徒得谨厚之人,则未必能自振拔而有为也。故不若得此狂狷之人,犹可因其志节,而激厉裁抑之以进于道,非与其终于此而已也。《论语·注》则有进取善道之说。有积极进取、有所作为,为真理而绝不退缩的精神。更有《易经·乾卦象傳》中的天行健,君子自强不息的说法。

何谓教育情怀情怀,指心情。教育,原本为动词,但此处动词当形容词用,构成偏正词。意思是教育的情怀。主要指教育的心情。扩而展之,可理解为教育者的心胸、理念、感情与态度等属于主体的主观因素。《孟子·尽心篇上》有君子有三乐,而王天下不与存焉。父母俱存,兄弟无故,一乐也。仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也。得天下英才而教育之,三乐也。君子有三乐, 而王天下不与存焉。怎样才能得天下英才而教育之,又真正具有乐趣呢?在下面探究以教育情怀为的乐趣时会更细致讨论。

那么,校训的这三句话相互之间关系如何呢?三句话的关系可理解为:教育情怀,作为思想观念和感情等主观性内容的概括,教育情怀的主体以教师为主但包括学校的工作人员,乃为三者的基础性依托。进取者努力向前,有所作为之意的具体内涵,以教育情怀内涵为根本原则和标准。沿着教育情怀的原则和标准,学校所有人的进取方有准绳。由此,以学生为中心才能得到准确圆满的实施与实现。可见,以教育情怀为乐趣是校训中为最重要之点,值得用心阐释。

我们又问:教育情怀乐趣的关系如何呢?

 


二、教育情怀内涵与乐趣的互相制约关系

什么叫乐趣?,喜悦、愉快。《诗经·小雅》的《常棣》:宜尔家室,乐尔妻帑。《论语·学而》:有朋自远方来,不亦乐乎?还有乐于”“乐意的意思。,在此处主要意思是:旨趣、意味;志趣、意志。以教育情怀为乐趣,可概括表述为,自觉自愿地、心情愉快地以某种心胸、理念、感情与态度等为旨趣,得天下之英才而教育之。在其中获得乐趣。教育情怀为乐趣的关系是:此种教育情怀及其实践,出自实践者的自觉自愿,并能感到快乐,快乐地履行教育职责。不是把教师仅仅当作谋生职业的无奈之举。可以说,如此实践的乐趣,让教育情怀不仅停留在观念和思想层面,而成为了教育者的生活方式乃至生活本身,如同吃饭、睡觉、恋爱、游戏、与朋友友好相处等那样让人愉快。所以说两者互相制约。那么,怎样的教育情怀才有这样的魔力?

下面从几个方面尝试地谈谈以教育情怀为乐趣的内涵。


 首先是教育情怀内涵之一:师生有别之爱富有凝聚力

教育情怀最要紧的是爱心。爱心,可表述为人的品质和感情。品质侧重理性范畴,感情则属于感性的天然的性质。这可从孔子说起。

孔子是我国历史上第一位私人教师。孔子的几个关键性思想与我们讨论的问题密切相关。第一,正名。他认为,一个社会要想井然有序,最要紧的是要正名必也正名乎!客观存在的种种事物应当与它们名字的本来含义相符。第二,仁义。孔子说:夫仁者,己欲立而立人,己欲达而达人。这就是仁者爱人。义,就是宜,也就是一个事物应有的样子。社会的每个成员做某些事情,这些事情本身就是目的,而不是达到其他目的的手段。所以,义,是观念形态的规范。是一种绝对的道德律。孔子认为,一个人必须对别人怀有仁爱之心,才能完成他的社会责任。第三,忠恕。朱熹的解释是尽己之谓忠,推己之为恕。综合以上,我们就知道,因为,孔子强调正名,名正而言顺,那么,仁者爱人,就顺着其名 而实施。这在中国哲学史上称为有别之爱。怎样的别呢?汉儒董仲舒归纳出五种伦常关系:君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友等。其中的君臣、父子、夫妇三项为三纲。顺着这种人伦关系,仁者爱人的对象以及实践的路径得以确立。这就是有别之爱。

师与生,在概念层面没有具体所指,但我以为,师与生的现实存在状态,都在具体语境中。即六合彩语境的老师和学生。而不是概念层面空洞的师与生。由此,在这个学校里,有师与生之名,也需要有这个语境的师与生之仁义、忠恕,这就是有别之爱。先秦墨家主张无差别之爱,即兼爱。我以为,排除哲学史上关于有别之爱兼爱的理论论争之外,从与教育情怀具有较强关联性和实践性来看,有别之爱更具体、实在,更具操作性。

那么,具体语境中的师生之爱,是怎样的人伦呢?中国传统人伦关系中没有对师生关系的界定。但有弟子事师,敬同于父的说法。清代著名学者、甲骨文 大师、诗人罗振玉1866-1940)《鸣沙石室佚书太公家教》中说:习其道也,学其言语。… … 忠臣无境外之交,弟子有柬修之好。一日为师,终身为父。可以理解为,师生关系是从父子关系中延伸出来的。达成师生关系,表明有了人伦关系。在现代社会,教师已经是一种职业,从教师来说,作为师,乃为职业性的谋生位置。师生关系的确立,在我国当代,有诸多形式,可分为诸多层次。分为层次,表明可具体实践。以学校为单位如六合彩为例:凡进入了六合彩的学生均与该校教师有了师生关系,再具体一些,比如人文传播学院语境中,该院学生与该院教师有了同一学院的师生关系。更具体地则有因为某班任课而形成的师生关系。---此外,还有更具体的师生关系,比如硕士生、博士生与自己导师的关系等。概而言之,师生关系是在种范围内的教师与学生的关系。最起码学生认识教师。仁者爱人,具体落实到获得确认的师生之爱。浅白地说,爱与自己有师或生关系的人,甚于没有师生关系的人。如同爱自己的父母,要先于甚于爱他 人的父母。具体到硕士生、博士生与自己导师的关系,更是如此,导师担负对指导的博士硕士生更多和更具体的责任,也更熟悉,师生之爱更强烈,更富有针对性。概而言之,有别之爱对于一所学校一个学院更具有凝聚力。师与生的有别之爱,是侧重主体角度来看教育情怀的内涵。下面继续从主体角度看教育情怀


其次是教育情怀内涵之二:以为师之根本则教育情怀日深

既然认可孔子的有别之爱和仁义观,认可忠恕。即尽己之谓忠,推己之为恕 成为自然发自内心的自然愿望。教师尽自己之心,由自己之欲和所达心得,推己为人。怎样做到这一点呢?有同校同学院明确的师生之爱,更宜于尽己之谓忠,推己之为恕。或者说,更宜于由己推人,更欲立人达人。即欲与自己有人伦关系的学生。这种立人达人的愿望朴素而具有人性。实践层面教育学生,引领和帮助学生成才,更容易做到。

那么,凭什么来立人和达人呢?或者问:教师主体力量何在?一所大学,有诸多学科和专业,学科和专业水平,是教师立人和达人的必备条件。这是不需讨论的,重要的是以怎样的精神统领这些学科和专业?或者说,让这些专业和学科在怎样的理念组织下被传递?这就涉及到人文方面的内涵了。关于专业和人文的关系,我以为中国古人已经意识到了。韩愈的《师说》从某种意义上论及到此问题。他认为,师者,所以传道授业解惑也。人非生而知之,孰能无惑。惑而不从师,其为惑也,终不可解矣。传道,是教师最重要也是最基本的任务。受业的业,即道之文,指以六艺经传为代表的儒家经典。解惑,是为了明道。可见受业”“解惑都是为了传道是根本。也就是说,老师因为掌握了 而成为师。韩愈这篇文章,既说明了为什么要有老师,也说清楚了之重要。

其实,古人在道与师的关系上,我国古代有诸多思想值得回顾学习。最当提及的是韩愈的《师说》:“闻道有先后,术业有专攻。这就以 而连接起师与生的关系。是先存条件,沿 而来。所以,才有吾爱吾师,吾更爱真理的说法。中华文化更有一字师的典故。但是,后来在师与生关系上却出现了诸多不同现象和看法乃至说法。先说唐人。韩愈和柳宗元所处时代为师道不显、儒学衰微的唐代人。韩愈写《师说》大张旗鼓地师之重要。也呼吁嗟乎!师道之不传也久矣!柳宗元写了《答韦中立论师道书》说:由魏晋氏以下,人盖事师。今之世不闻有师,… … ”。《师说》之后,有了道统的观念,后来,又有了尊师重道 一词。到了明末清初,有大儒顾炎武16131682)写了《与友 人论门人书》,说:夫道之污隆。更有清儒钱大昕1728-1804),他写有《与友人论师书》。说盖师道之废久矣。… … ”。无论唐代还是明末清初乃至清代的这几位,均表达了不愿为人师。顾炎武和钱大昕的时代,均为乱世,而且师生关系已经僵化。所以,顾炎武说:外雅而内俗,名公而实私。师之所求于弟子者利也;传道解惑无有也。… … 弟子之所蕴于师者势也;质疑问难无有也。今 日得志,而明日背其师也矣。师道由此而坏。他不愿自贬其学,以求天下之人, 而广其名誉,则是枉道以从人。 而我亦将有所不暇所著日知录三十余卷,平生之志与业皆在其中… … ”。这就上接并呼应了先秦孟子的思想。《孟子·离娄篇》就表述过:人之患,在好为人师。古之好为师也以名,今人好为师者也以利。概而言之,师道之不存,在于人之好利与好名。名利所害,师道不存,道依然可凭借著述所传。这就回答了两个问题:第一,师道之被毁,古已有之,毁之关键在于人们的名利。第二,师与道,道为第一原则,尊师重道?还是师就等于道?这提出了一个双向的问题。实质还是道与师的关系问题。如上提及的几篇文章,虽说是从不愿为师,是因为道之失,却也恰从反面说明了道与师之间的关系:只有以道为师之根本。有了道,师之业就日盛,反之,师之业则日衰。

那么,如何理解呢?我以为,可以从不同层面来理解,如此,的丰富内涵才会得到彰显。从一个国家的高等教育层面来看,可指办大学之理念。这涉及大学如何给自己定位,以怎样精神办大学,大学是否因为有不同层次的区别而目标有所不同等诸多问题。比如美国的新人文主义 文学批评领袖欧文·白壁德Irving Babbitt1865-1933的《文学与美国的大学》等著作,以及其他 人就此的讨论,均可理解为是该层面的观念,即。最基础性层次的存在于教师层面,可概括为教师应有怎样的师道。师道,也可表述为师德。师德不是孤立于社会的某种德性,是依托于特定国家、民族历史优秀文化传承到当下的价值观的教师之德。即具有民族时代特点。我国历史上有优秀丰厚的师德传统。如今的师德,则为依托社会主义核心价值观,并在教育领域的具体德性。浅白地说,即从社会主义核心价值观个人层面的爱国敬业诚信友善等四个范畴。落实在教育情怀上,其具体化的理路和逻辑是:爱国,是我国传统文化中最重要元素,诸如宋代文天祥的《过零丁洋》的“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”等爱国情怀和激情,不胜枚举。敬业,由于如今教师是职业性的,但是职业性岗位绝非仅具谋生涵义,此岗位之,是国家诸种职业之一种,所以,敬业爱国的具体体现。敬业包括爱学校、爱学生和爱自己的专业。诚信则包括学术诚信、对学生负责以表现诚信,对所任课程负责以表现诚信等。友善,在校内体现于师生的有别之爱,在校外体现于对所有人的友好善良。这些都做到了,则体现了如今一个教师之道。教师当以之为道。可以理解为,如果教师建立此,他的教育情怀必将日益浓郁,内心就具有了强大的精神力量,那么,怎样才能具有这个强大的精神力量呢?


再次是教育情怀内涵之三:实现人格性禀赋是教育情怀的根本保证

热爱教育事业、热爱学生、热爱自己的专业、诚实守信、严谨敬业等,可以归结为。我国古代哲学中墨子的兼爱,并未说清楚人本性中是否有兼爱的先天基因。或者说没有从人性角度回答为什么要兼爱。儒家的孔子提出有别之爱,从人之同情本性出发,有一定人性的根据。但是从人之本性出发也会出现问题, 父母与子女的关系、兄弟的关系,都为有血缘关系的人伦。君臣和朋友是没有血缘关系的人伦,同样,师与生的爱,即便是有别之爱,也是没有血缘关系的爱。这就与热爱教育事业和自己的专业、诚实守信、严谨敬业等如何变成 自己内在自觉自愿的意愿相关联了。笔者概括为发挥人格性禀赋以实现教育情怀。

教师也是人,和其他人既有相同之处,也有教师自己独特优势。相同之处,就是一般人性,独特优势,就是教师更善于学习和思考。由于有一般人性,所以,我们先来看康德对于人的原初禀赋的讨论。康德在《单纯理性限度内的宗教》  文中提出,人有动物性、人性、人格性三种原初性禀赋。原初指人作为存在物所必然具有,而且三种原初禀赋均具有且合成为人之本性。具体说,即第一,动物性禀赋,来自人作为一种有生命的存在物,这种禀赋不以理性为根源,而且可能顺着动物性欲求出现诸种恶习;第二,人性的禀赋,出自人基于比较的自爱(为此就要求有理性)的总名目下。这种禀赋虽然是实践的,但却以隶属于其它动机的理性为根源。因此也可能产生诸如妒贤忌能、幸灾乐祸等不正当欲求和恶习。上述两种禀赋,都有可能产生与善相反方向的欲求和恶习,但绝非必然。第三, 人格性的禀赋是一种易于接受对道德法则的敬重,把道德法则当作任性的自身充分的动机的素质。这种易于接受对我们心中的道德法则的纯粹敬重的素质,也就是道德情感。这种情感自身还没有构成自然禀赋的一个目的,而是仅仅当它是任性的动机时,才构成自然禀赋的一个目的。由于这种道德情感,只有在自由的任性把它纳入自己的准则时才是可能的,所以,这样任性的性质就是善的特性:善的特性一般与自由任性的任何特性一样,都是某种只能获得的东西。但尽管如此,要使它可能,就必须有一种禀赋存在于我们的本性中,在这种禀赋之上,绝对不能嫁接任何恶的东西。… …它就是人格性本身(完全在智性的intelligibel意义上看,它就是人性的理念)。但是,我们把这种敬重,作为动机纳入自己的准则,其主观根据显得就是人格性的一种附加物,因而理应被称做一种为了人格性的禀赋。这第三种禀赋以自身就是实践的,但却无条件地以立法的理性为根源。关于第三种禀赋中的任性概念,笔者以为,就是将外在的道德法则内化为 自己的情感。或者说,这是一种可以将外在道德法则内化为自己内心道德情感的禀赋。这就将人虽说具有动物禀赋、人性禀赋、但由于同时也有人格性禀赋中内化能力,由此,人性中具有向善的可能。这就是康德表述的人身上所有这些禀赋,都不仅仅是(消极地)是苦的,也就是与道德法则没有冲突,而且都是向善的禀赋。即它们都促使人遵从道德法则。它们都是原初的。笔者认可康德的这个观念,认为如果人格性禀赋发生了作用,那么,它就抑制了人的动物性禀赋和人性禀赋可能“嫁接”出的各种各样恶习,既保留人之为人的本性,又充分发挥人格性中“向善”的禀赋。由此人格性禀赋的问题,我们再次回到前面的师与道的关系问题。不过是换了一个角度提出来的。我们在现实生活中常遇到师生反目现象。师与生关系坏了。为什么?回到中国文化教育传统历史语境看,儒家强调的师生因道而结成的关系,不是僵化的、绝对的。但是,可惜的是后来“师”成了“绝对权威”,这就造成了许多问题。“尊师重道”被解释为“师等于道”,这就将“师”代替了“道”,追求真理的精神自然消失了。造成学生谨守师门,不敢创新。师道也就消失殆尽。其实,荀子的时代,就认为“青出于蓝而胜于蓝”是很自然的现象。在这种情境中,如果有特别有创见有主见而且爱真理胜过爱老师的学生,就可能出现师与生反目现象。此现象根子在师德师风的败坏上。

但是,笔者在现实中也看到了另外一种师与生反目现象:某些综合性大学的博士生导师和自己的学生,确实建立了师与生对应关系的有别之爱,后来反目了。据笔者观察,常缘于自己的学生在毕业后在与老师所在同一领域作出了较好学术成就,形成了与老师学术成就相比肩的态势,这就出现了康德所说的人性禀赋,出于人基于比较的自爱。由自爱生出了嫉妒之心,造成爱心的丧失。在我国传统教育和文化语境中,这种现象思维出现过?那么,是人性不一样了吗?还是如何?笔者认为,这也是失道的体现,教师与学生均将自己所从事的研究当作谋生手段,而脱离了执着于“道”之本身。从谋生角度来说,有了生存的不安全感,所以比较,所以嫉妒。如果说这个分析符合事实,那么,根子在哪里?在我们的教育出了问题。这不是我们作为普通教师可以解决的问题,但如果将师与生反目原因追究到大教育环境,最起码提出了警觉。

现在回到我们作为个体人的教师和学生自己的角度。何以解决师与生反目?按照康德的思路,即应当发挥人格性禀赋。“人格性的禀赋是一种易于接受对道德法则的敬重,把道德法则当作任性的自身充分的动机的素质。这种易于接受对我们心中的道德法则的纯粹敬重的素质,也就是道德情感。”由于教师具有自我学习、思考和提高的天然优势,所以,完全有能力形成对于道德法则的敬重,把道德法则当作任性的自身充分的动机的素质。由此弥补由比较而生出的自爱及其妒贤嫉能的恶习。

这只是从师的角度来说的。同理,学生也有升华为人格性禀赋的要求。蔡元培在《就任北京大学校长演说》中除了说大学理当如何之外,也涉及了诸多腐败现象。他说,以求学于此者,皆有做官发财思想,故毕业预科者,多入法科,入文科者甚少,入理科者尤少,盖以法科为干禄之终南捷径也。故做官心热,对于教员,则不足其学问之深浅,惟问其官阶之大小。官阶大者,特别欢迎,盖将来毕业有人提携也。虽然距离离蔡元培此话已经有一个世纪了,但因利而看待和处理师生关系的情形今天依然存在。当然,学生有根据自己和家庭具体情况选择专业的权利与自由,但重要的是无论选取怎样的学校和专业,都必定构成特定师生关系,也依然存在与师之交,以利抑或以仁义为根本的问题。所以,学生也有超越人性禀赋,实现人格性禀赋的要求。由此,学校的人文教育和教师的人文引导就凸显出必要性和紧迫性。或者说,教师的职责就包含如何引导学生对道德法则的敬畏之心。讨论至此,已经合乎逻辑地显示出,“以进取者为标榜”的涵义,所谓进取者包括教师、学生乃至学校的全部职工。

实现人格性禀赋,是践行社会主义核心价值观个人层面的爱国、敬业、诚信、友善等四个范畴的保证。反之亦然。


最后是教育情怀内涵之四:标举人文主义精神

上面关于教育情怀内涵几个方面的讨论,侧重于教育者个人层面。任何教师都在某个特定学校任教,所以更有学校乃至整个高等学校的教育情怀的内涵。这是一个很大的理论与实践的问题。可诉诸于专门著作讨论。笔者仅从与人道主义相区别的角度,谈谈标举人文主义精神。

把人文主义和人道主义联系并且相区别地予以界定的代表性理论家,是上面提及过的白壁德。他提出系统的“新人文主义”概念。在他看来,“一个人如果对全人类富有同情心、对全世界未来的进步充满信心,也亟欲为未来的进步这一伟大的事业贡献力量,那么他就不应被称作人文主义者,而应被称作人道主义者,同时他所信奉的即是人道主义。……人道主义几乎只看中学识的宽广和同情心的博大,……”。相比人道主义,他更看重人文主义的价值。“相对于人道主义者而言,人文主义者感兴趣的是个体的完善,而不是全人类都得到提高那种伟大蓝图;虽然人文主义者在很大程度上考虑到了同情,但他坚持同情必须用判断来加以制约和调节”。关于人文主义,白壁德以为,“世界性的广博知识与充沛的同情本身是无法自足的,这些特质要想变得人文化就必须经过纪律与选择的调节与训练。……真正的人文主义者在同情与选择之间保持一种正当的平衡”。他认为,经过早期的博放时期era  of  expansion的人文主义,到了精约时期era  of  concentration的人文主义,可以自如地在同情与选择之间保持平衡,这样的人文主义精神,可用“睿智而雄辩的爱”这句格言很好地概括,而这“不妨用来定义大学的目标”。其实,我们前面的讨论,已经可以显示出,人文主义比人道主义的要求更高,因为有选择,所以对于倡导者和践行者提出的要求更高,因为选择要有原则。而选择也让人文主义可以按照特定民族国家自己历史文化传统的传承,以及当下具体语境来确定选择的原则。这就让人文主义更接地气和实用。更具有与上面所讨论的“有别之爱”、“以道为师之根本”以及“人格性禀赋升华”等建立起逻辑关系。尽管标举人文主义精神,必须来自具体高校乃至我国高校整体的顶层设计。

 

(作者单位:南开大学)